Disfrutamos placenteramente a través de nuestros sentidos al escuchar una buena pieza musical, una conversación interesante, al observar un paisaje colosal, al sumergirnos en el mar y sentir la frescura del agua, al percibir los distintos aromas que pueblan nuestra mente de tantos recuerdos, al degustar bocados deliciosos que atentan contra nuestra cordura...En fin, somos desde todos los tiempos, cada uno de nosotros, una pequeña creación artística dentro de la inmensidad de la naturaleza aparentemente sin límites...
Citando precisamente a dos filósofos de la naturaleza [1: Jostein Gaarder, "El mundo de Sofía. Novela sobre la historia de la Filosofía". Traducción: Kirsti Baggethun y Asunción Lorenzo. Ediciones Siruela (1994), España.], Heráclito y Demócrito, daremos comienzo a un intento de remixado entre los pilares que sustentan los orígenes de la química por un lado, aquellos fundamentos educativos y epistemológicos que le otorgan estructura disciplinar por otro, y ambos a su vez, atravesados por las nuevas teorías de la comunicación.
Mi idea es compartir con ustedes, lectores, fragmentos de distintos autores que nos permitan reconstruir los grandes pilares mencionados en el párrafo anterior. En ese camino que comenzaremos a recorrer nos encontraremos con las teorías que como docente he analizado y degustado cada vez que he tenido contacto con los trabajos que las exponen. Sea esta oportunidad una vez más...
- Dejemos fluir como fluye el agua del río...
Según Heráclito (ca. 540-480 a. de C.), "Todo fluye. Todo está en movimiento y nada dura eternamente. Por eso no podemos descender dos veces al mismo río, pues cuando desciendo al río por segunda vez, ni yo ni el río somos los mismos."
- Los ladrillos de construcción. Inicios muy lejanos en el tiempo de la teoría atómica...
Según el mismo Gaarder, Demócrito (ca. 460-370 a. de C.) suponía que todo tenía que estar construido por unas piececitas pequeñas e invisibles, cada una de ellas eterna e inalterable. A estas piezas más pequeñas, Demócrito las llamó átomos, palabra de origen griego que significa indivisible.
- Somos seres humanos, individuos que necesitamos del otro...
Todo comportamiento humano es una forma de comunicación según lo establece Watzlawick: "Es imposible no comunicarse" [2: Paul Watzlawick y otros, "Teoría de la comunicación humana". Editorial Tiempo Contemporáneo (1976), Argentina.], proceso que logramos establecer mediante el uso de signos.
De acuerdo con Eco [3: Umberto Eco, "Signo". Grupo Editor Quinto Centenario (1994), Colombia.], el signo se utiliza para transmitir una información, para decir, o para indicar a alguien algo que otro conoce y quiere que lo conozcan los demás también. Ello se inserta en un proceso de comunicación de este tipo:
fuente-emisor-canal-mensaje-destinatario
El mismo autor señala que este esquema se aplica a los procesos comunicativos de cualquier clase utilizando por ejemplo, la palabra como un tipo de signo.
- Freud, siempre Freud...
Según el mismo autor, aprendemos a hablar, aprendemos el lenguaje de los otros, aprendemos a "pos-hablar (repetir lo dicho por otro), aprendemos a deletrear, aprendemos a leer, aprendemos a escribir...
Antes de seguir adelante, se me ocurre pensar lo maravilloso de nuestro propio proceso de aprendizaje que se da a lo largo de toda nuestra vida, precisamente comunicándonos a través de todos nuestros sentidos y en ese comunicarnos, vamos conociendo...
- El hombre, ser social por naturaleza...
Tal como escribe François Wahl en la Introducción General del libro de Safouan [6: Moustafa Safouan, ¿Qué es el estructuralismo? El estructuralismo en psicoanálisis. Traducción: Ricardo Pochtar. Editorial Losada S. A. (1975), Argentina.], diremos...que con el nombre de estructuralismo se reagrupan las ciencias del signo, de los sistemas de signos. Los hechos antropológicos más diversos pueden entrar en él, pero sólo en tanto pasan por los hechos de lengua-en tanto están comprendidos en la institución de un sistema del tipo Significante/Significado y se adaptan a la red de una comunicación-y de allí reciben su estructura.
Hace pocos años cayó en mis manos este libro. Este hecho marcó el comienzo de otro grado de comprensión respecto de mi propia formación en ciencia y respecto también de mi vocación por la enseñanza de Química Orgánica. La palabra estructura se magnificó ante mis ojos y de allí en más, empezamos a escribir otra historia...
- Aprendiendo...siempre aprendiendo para enseñar. Y si de esto se trata...
La perspectiva constructivista [7: Fernando Hernández & Juana María Sancho, "Para enseñar no basta con saber la asignatura" Capítulo 3. Editorial Gedisa (1993), España.] sitúa su objetivo principal en el estudio de cómo los procesos de aprendizaje que se encuentran relacionados con la edad se vinculan estrechamente con las estructuras cognitivas del individuo.
Los autores comentan además, que han sido sobre todo las aportaciones de Piaget las que han fundamentado esta concepción constructiva del desarrollo del conocimiento. El psicólogo suizo ha descrito,..., tres tipos de actividades mediante las cuales los seres humanos se desarrollan cognitivamente en relación con el medio: la asimilación, la acomodación y la adaptación.
En términos piagetianos, los seres humanos conocen la realidad adaptándola a sus esquemas de asimilación y en dicha medida proceden a reconstruirla. Pero si sólo se produjera un proceso cognoscitivo que asimilara la realidad a esquemas subjetivos, esto nos situaría en una concepción idealista de la adquisición del conocimiento.
Por ello, parece imprescindible la utilización del proceso de acomodación que hace que nuestras construcciones simbólicas se adapten a las condiciones de la realidad. Cuando nuestros esquemas no se adecuan a la realidad que se intenta asimilar, el proceso de acomodación promueve la reconstrucción y la evolución de los mismos. Son los desequilibrios que se producen entre los mecanismos de asimilación y de acomodación los responsables del desarrollo cognoscitivo.
A su vez, la adaptación representa el equilibrio entre la asimilación y la acomodación, y permite la creación de una nueva relación o estructura de conocimiento.
Este trabajo fue mi primer contacto con la teoría constructivista del aprendizaje. Adherí a ella desde un primer momento como persona que enseña y sigue aprendiendo porque pienso que construir tiene que ver con proyectar hacia el futuro a través del presente sin dejar de considerar el pasado. Lo que es, lo que fue, lo que será...
Si bien busco en todo momento actualizar mi propia formación como docente, en forma paralela me interesa participar activamente con mis alumnos en el proceso de construcción de conocimiento. Por ello, considero fundamental los aportes de la Psicología Cognitiva que contribuyen notablemente a la comprensión de los mecanismos puestos en juego por nuestros alumnos a la hora de aprender.
A propósito de este punto, Juan A. García Madruga en el libro de Coll, Palacios y Marchesi [8: César Coll, Jesús Palacios y Álvaro Marchesi, "Desarrollo psicológico y educación II" Capítulo 5. Compilación. Alianza Editorial (1990), España.], escribe que la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel [7],..., ha encontrado recientemente un importante apoyo en la psicología de la comprensión y memoria del discurso.
El proceso de comprensión del discurso se produce,..., a partir de los conocimientos previos que el sujeto posee y, dada la organización jerárquica de las estructuras cognitivas, las ideas y conceptos de nivel más alto tienen una gran importancia en la codificación de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo.
Estas dos características generales de la comprensión del lenguaje coinciden con los dos rasgos principales de la concepción ausubeliana del aprendizaje verbal significativo..., ya que el aprendizaje significativo se realiza a partir de la comprensión lingüística.
De estas dos características se extrae la secuencia en la organización de los contenidos, propuesta por Ausubel, que consiste en diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliación integradora.
Cambiando de tema, pero no tanto...
Según Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde [9: Emilio Sánchez, Javier Rosales, Isabel Cañedo y Pilar Conde, "El discurso expositivo: Una comparación entre profesores expertos y principiantes". Infancia y Aprendizaje, (1994), 67-68, 51-74], podemos considerar que una explicación académica, como cualquier otro acto comunicativo, parece respetar un importante conjunto de reglas que se condensan en el denominado compromiso entre lo dado y lo nuevo (...).
El compromiso entre lo dado y lo nuevo quiere decir que el que habla, enseña o escribe se compromete a dos cosas: primero, a crear un punto de partida común con sus interlocutores: lo dado; segundo, a expresar al otro aquello que considera nuevo, informativo, interesante o relevante respecto a ese punto común. Este compromiso del que enuncia el discurso se corresponde con las expectativas del que lo recibe, que espera también señales que indiquen qué información sirve para delimitar lo dado y qué información constituye lo nuevo.
De manera más precisa, hemos propuesto concebir una explicación como un proceso que sigue los pasos indicados a continuación:
Lo dado es todo aquello que consideramos compartido con nuestros interlocutores. Todo aquello que suponemos que el otro sabe de antemano y no necesitamos mencionar directamente en el transcurso de la comunicación.
Lo nuevo, por el contrario, es la parte del discurso que se pretende informativa o relevante para el interlocutor, y ha de presentarse de forma coherente y organizada. Se entiende aquí que esa organización y articulación ha de darse en tres niveles distintos (...).
- En la microestructura: y, por tanto, asegurando que entre lo expresado en una idea y sus contiguas hay un hilo conductor, una continuidad temática, que el receptor pueda apreciar sin dificultad.
- En la macroestructura: y, por tanto, en la posibilidad de seleccionar y/o construir ideas que proporcionen una coherencia global a la información expuesta.
- En la superestructura: y, por tanto, en la existencia de un patrón global que dé forma y organización (narrativa, problema/solución, comparación, descripción, secuencia, causal) al discurso como un todo.
Finalmente, la evaluación constituye la oportunidad para constatar hasta qué punto los conocimientos presentados son compartidos y permiten un desarrollo ulterior de nuevas ideas.
- El hombre solo y aislado, no puede. Comparte y crece. Construye...
Según la opinión de César Coll y Javier Onrubia en el libro de Coll y Edwards [10: César Coll & D. Edwards, "Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio educacional" Capítulo 4. Editorial Alianza Aprendizaje (1996), España.], los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje pueden entenderse como procesos de construcción de significados compartidos; en efecto, el aprendizaje escolar es, en esta perspectiva, una construcción claramente orientada a compartir significados, mientras que la enseñanza es un conjunto de actividades sistemáticas y planificadas mediante las cuales profesor [11: C. B. Cazden, "El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendiz". Editorial Paidós/MEC (1991).] y alumnos llegan a compartir parcelas progresivamente más amplias de significados respecto a los contenidos del currículum escolar.
Los mismos autores señalan además que, la construcción del conocimiento se apoya, de manera primordial, en el uso de un amplio conjunto de instrumentos simbólicos gracias a los cuales, y en la interacción con otras personas, los seres humanos podemos acceder a los significados culturales de nuestro grupo social. Entre estos instrumentos simbólicos de mediación, el lenguaje ocupa un lugar privilegiado por su doble función representativa y comunicativa.
Esta doble función posibilita que las personas podamos, a través del lenguaje, hacer públicas, contrastar, negociar y eventualmente modificar nuestras representaciones de la realidad en el transcurso de las relaciones que mantenemos con otras personas, lo cual convierte al lenguaje-o mejor, la actividad discursiva-en herramienta esencial para la construcción del conocimiento.
- Para crecer necesitamos intercambiar ideas...
La lectura del trabajo de García Madruga, Martín Cordero, Luque Vilaseca y Santamaría Moreno [12: J. A. García Madruga, J. I. Martín Cordero, J. L. Luque Vilaseca y C. Santamaría Moreno, "Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos" Capítulo 1. Editorial Siglo XXI (1995), España.] pone de manifiesto que la comprensión del discurso tiene como resultado la construcción de una representación mental del significado del mismo; es decir, supone la transformación de símbolos lingüísticos [13: Antonio García Belmar & José Ramón Bertomeu Sánchez, "Lenguaje, ciencia e historia: una introducción histórica a la terminología química". Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, (1998), 17, 20-36] en mentales, en un recorrido que va del lenguaje al pensamiento. En todo este proceso lo único que, en principio, resulta claro y objetivo es el estado de partida o inicial: una serie de patrones acústicos en el caso del discurso oral, o gráficos en el caso de los textos.
Según los mismos autores, centrándonos en el discurso escrito, podemos reconocer tres grandes tipos de procesos y niveles que interactúan entre ellos.
- El lector de un texto debe reconocer las palabras, codificando los patrones gráficos de cada una de ellas y accediendo al diccionario interno que proporciona su significado.
- Debemos postular la actuación de un analizador sintáctico que extraiga las relaciones gramaticales entre las palabras dentro de cada oración.
- En el nivel del análisis semántico, el lector de un texto debe también inferir las relaciones semánticas entre los diferentes componentes de cada oración.
Cada uno de estos procesos implica una gran complejidad que se ve aumentada por el hecho de que interactúan entre sí en forma paralela.
En el apartado III del mismo capítulo, los autores hacen referencia a la estructura del texto.
Durante los años '70 se desarrollaron una serie de teorías que trataron de describir y explicar cómo se construía la representación del texto,.... El modelo de Kintsch y Van Dijk (...), al que nos vamos a referir brevemente, postula que el lector de un texto se representa el significado del mismo mediante la construcción de una microestructura. Esta microestructura o base del texto consiste en un conjunto de proposiciones formadas por un predicado y uno o más argumentos, conectados entre sí mediante la repetición de argumentos o solapamiento.
Además de la microestructura, el sujeto construye a partir de ésta, la macroestructura o representación semántica del significado global. La macroestructura está formada por macroproposiciones que representan el tema o la idea general del texto.
Según Kintsch y Van Dijk, además de la macroestructura y estrechamente relacionado con ella, existe otro tipo de estructuras globales del texto que hace referencia a la organización del texto o estructura retórica del mismo.
Estas estructuras esquemáticas o superestructuras, diferentes según el texto sea una narración, una exposición o un artículo científico, cumplen un papel importante en el procesamiento de textos, proporcionando una especie de molde a partir del cual se forma la macroestructura.
Siguiendo con los mismos autores, recientemente los psicólogos han prestado atención a las estructuras expositivas típicas de los textos y manuales, cuyo propósito principal es informar y explicar, y que tanta importancia tienen en el mundo educativo.
Entre las estructuras textuales típicas de las exposiciones, que ponen de manifiesto los propósitos del autor, los investigadores (...) han resaltado las siguientes:
- Enumeración: Relación de una serie de rasgos o componentes de un mismo nivel de importancia sobre un determinado asunto o tema.
- Secuencia temporal: Presentación de acontecimientos siguiendo un orden temporal.
- Causación: Estructura que presenta la relación de causalidad entre dos ideas, lo que permite distinguir entre causas o antecedentes y efectos o consecuencias.
- Comparación-contraste: Se analizan las semejanzas y diferencias entre dos ideas o acontecimientos.
- Respuesta. Problema-Solución: Se enuncia un problema y se proponen las soluciones al mismo.
- Descripción: Se proporciona información sobre algún tema analizando las características y rasgos del mismo.
La correcta señalización y el conocimiento de las superestructuras de las exposiciones [14: Emilio Sánchez Miguel, "Los textos expositivos: Estrategias para mejorar su comprensión". Editorial Santillana Aula XXI (1993), España.] resultan especialmente importantes, ya que este tipo de textos suelen incluir información nueva y, por tanto, el lector no puede basarse en sus conocimientos sobre el tema para construir una adecuada macroestructura.
Por el contrario, debe dejarse guiar por el autor y el propio texto, esperando que éste introduzca la información nueva en forma correcta, conectándola con conceptos e ideas ya conocidos, que destaque claramente la estructura retórica, que señale al lector las ideas más importantes y que proporcione pequeños resúmenes a lo largo de la exposición.
Hagamos un alto en nuestro recorrido para reconstruir y puntualicemos lo visto hasta el momento:
comunicación
signo, palabra
conocimiento
estructura
teoría constructivista del aprendizaje
construcción significativamente compartida del conocimiento
discurso escrito
texto
textos expositivos
Sigamos nuestro camino hacia el último de los temas educativos de este gran pilar que nos permite analizar la química como disciplina.
- Y nos reencontramos con David Ausubel nuevamente...
En el libro de Elam [15: Stanley Elam, "La educación y la estructura del conocimiento" Capítulo 7. Compilación. Librería El Ateneo Editorial (1973), Argentina.], Ausubel analiza algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento. Lo interesante de esta lectura es que dicho análisis lo asocia al estudio disciplinar de las asignaturas en general.
En ciertos aspectos, según sus palabras escritas, las estructuras lógica y psicológica del conocimiento son muy similares, y en otros son muy diferentes. Según mi opinión (la de Ausubel), estas similitudes y diferencias pueden ser demostradas más convenientemente comparando las dos estructuras del conocimiento en lo que respecta a cuatro de sus atributos principales:
- significado
- proceso de organización
- orden de los elementos componentes
- madurez cognoscitiva del contenido
En el Capítulo 1 del mismo libro Joseph Schwab señala que de los cuatro tópicos de la educación-el educando, el educador, el medio y la asignatura (lo que se intenta enseñar o aprender)-, ninguno ha sido tan completamente descuidado como el último, durante el medio siglo pasado.
De acuerdo a las organizaciones jerárquicas de las disciplinas, Schwab cita un esquema, que aclara debe leerse de abajo hacia arriba, propuesto por Augusto Comte que se desarrolla como sigue:
Sociología
Biología
Química
Física
Matemática
Dejando de lado las matemáticas, por el momento, cada una de estas disciplinas se ocupa de un "orden" determinado de fenómenos y cada uno de estos órdenes está constituido, a su vez, por miembros del orden inmediato inferior, organizados en estructuras más complejas.
De este modo, Comte considera las cosas físicas como las más simples de todas. Las estructuras químicas vienen a continuación, ya que consisten en objetos físicos organizados de una manera nueva. Suceden a ellas los organismos biológicos, como organizaciones aún más jerarquizadas que las estructuras químicas. Finalmente, están las estructuras sociales, como organizaciones de organismos biológicos.
Adviértase que, aunque podríamos sentirnos tentados de intercalar la psicología entre la biología y la sociología, Comte no lo haría, ya que lo psíquico no sería susceptible de investigación positiva.
El mismo autor opina que un cuerpo de conocimientos que surge al amparo de una cierta estructura esencial solo contiene el grado de riqueza y complejidad de materia que admite la estructura. Observamos, además, que las diferentes estructuras esenciales se suceden unas a otras, dando un carácter claramente modificable al conocimiento científico.
Sugerimos que dicho carácter hace deseable que un determinado cuerpo de conocimientos científicos se enseñe en términos de las estructuras esenciales y la sintaxis que le han dado origen. Solo por tales medios podemos transmitir a los estudiantes el hecho de que el conocimiento científico está sujeto a revisión, la significación de esta característica, y la validez real, pero limitada, de cualquier cuerpo determinado de conocimientos científicos.
Muy bien...hasta acá hemos llegado.
De ahora en más en esta página veremos a la química como disciplina científica atravesada por las nuevas TICs.
Como disciplina científica que es, haremos un breve aporte relacionado al Método Científico [16: Mario Bunge, "La Ciencia. Su método y su filosofía". Editorial Sudamericana (1997), Argentina. 17: Gregorio Klimovsky, "Las desventuras del conocimiento científico" Una introducción a la epistemología. AZ editora (1997), Argentina.]
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| Cuadro 1 Método Científico |
El problema a resolver es una porción de la realidad que se erige en un sistema de estudio acotado a las siguientes preguntas: ¿Cómo, por qué, para qué y para quién?
Surge/n entonces la/s hipótesis de trabajo con un marco teórico que la/s sustenta/n. Establecido a continuación el diseño experimental adecuado y necesario se procede mediante la observación pertinente a la elección de las muestras cualitativas y/o cuantitativas. Los procesos arrojan datos que presentados mediante tablas, ecuaciones y/o gráficos permitirán contrastar o no la hipótesis de partida siendo posible arribar a ciertas conclusiones.
Vemos pues a grandes rasgos que el método científico consta básicamente de tres instancias:
- Documentación
- Experimentación
- Comunicación
Comunicamos nuestro trabajo [18: Ana María Reverdito & María Gabriela Lorenzo, "Actividades Experimentales Simples. Un punto de partida posible para la enseñanza de la Química". Educación en la Química (2007), Vol 13, 108-121] a la sociedad y seguimos adelante...
No sin antes volver a lo dado, según Sánchez Miguel
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| Cuadro 2 Grandes ejes de la Química Orgánica como disciplina |
Volvamos a los comienzos de este blog y recordemos además, qué significa hablar de un modelo en ciencia. Giuseppe Del Re como tantos otros autores presenta este tema en el siguiente enlace:
Y además, tenemos que tener en cuenta que la química presenta su lenguaje como algo específico y característico para poder seguir comunicándonos. Claus Jacob así lo pone de manifiesto en su trabajo:
Por último, para concluir con este tema veamos que Andrea Tontini también aporta lo suyo respecto al lenguaje químico, las fórmulas estructurales y la síntesis química planteando una muy buena discusión entre la realidad y lo ideal propuesto por esta disciplina desde lo teórico:
Se me ocurre pensar acerca de este último trabajo..."Sobre los límites del conocimiento científico". Haberme formado en una disciplina científica y trabajar en ella crea una estructura con límites, es cierto. Sin embargo, a la hora de pensar en la identificación de un compuesto orgánico nuevo, recientemente sintetizado, es necesario expandir esos límites hacia la imaginación...
Cuánto más si, además, enseño química orgánica...
Al pensar en este momento en la enseñanza, no puedo dejar de lado mi postura como estudiante que fuí y sigo siendo todos los días. Como siempre, sigo disfrutando de una buena explicación [19: Gerald Bakker & Len Clark, "La Explicación. Una introducción a la filosofía de la ciencia". Fondo de Cultura Económica S. A. (1994), España.] y me apasiona analizar el discurso de mi interlocutor, sea la persona que sea: un alumno, un profesor, un colega, un amigo...
Antes de seguir adelante, iniciando el tramo final de este blog como lo nuevo pero que es a su vez lo dado, en la entrada previa, veamos el Cuadro 3.
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| Cuadro 3 Química Orgánica y las TICs: Un camino hacia la expansión de los límites |
